Att möta den högre utbildningens utmaningar

Detta inlägg är samförfattat av Douglas Brommesson, Gissur Erlingsson, Johan Karlsson Schaffer, Jörgen Ödalen och Mattias Fogelgren och är en populärvetenskaplig sammanfattning av deras rapport Att möta den högre utbildningens utmaningar.

***

Dick Harrisons debattinlägg i Svenska Dagbladet härförleden utlöste en rejäl debattfestival om tillståndet i svensk högre utbildning. Proportionerna blev extra omfattande som följd av Harrisons namn, position, liksom personliga historia vid sin hemmainstitution.

Men, debatten om den högre utbildningens påstådda kris är långtifrån ny. Exempelvis skrev Per Sonnerby i en debattartikel år 2012 (som byggde på dennes ESO-rapport) att allt ”fler studenter med allt sämre förkunskaper verkar studera allt färre timmar under allt fler år”. Samma år skrev ett antal historielärare en debattartikel där följande rop på hjälp kunde läsas:

Att de flesta studenter inte har några grundläggande kunskaper inom vårt eget ämne, historia, har vi accepterat … Orsaken till att vi nu väljer att gå ut i offentligheten med ett veritabelt nödrop är att studenterna inte längre har det redskap som är nödvändigt för att över huvud taget kunna ta till sig humanistisk vetenskap: språket. Bland de studenter som nu kommer till oss direkt från gymnasiet har en majoritet problem med språket.

Två år senare skrev Mats Alvesson och Bo Rothstein att ”universiteten hotar bli Sveriges nästa PISA-haveri”, och nu har alltså diskussionen fått förnyad energi. Föreliggande text ska läsas i denna debattkontext. Den är en sammanfattning av vår IFAU-rapport Att möta den högre utbildningens utmaningar, som publiceras idag.

***

Antalet studenter vid högre utbildning har ökat kraftigt de gångna decennierna. Detta har sammanfallit med att resultaten i svensk grund- och gymnasieskola fallit. Bland annat som följd av detta upplever flertalet universitetslärare att dagens studenter överlag har sämre förkunskaper och motivation jämfört med på 1980- och 1990-talet. Dessa förändrade omständigheter har inte kompenserats med mer resurser från statsmakten (detta har varit en aspekt i kölvattnet av Harrissons debattartikel, se t.ex. David Ludvigssons diskussion om detta). Konsekvensen har bland annat blivit att undervisningsgrupperna blivit allt större och att den lärarledda undervisningen minskat i omfattning. Detta ramar in den utmaning som högre utbildning står inför.

Idag publicerar vi rapporten Att möta den högre utbildningens utmaningar. Den övergripande fråga vi tar oss an lyder: Hur kan universitet och högskolor upprätthålla kvaliteten i utbildningen under dessa förändrade förutsättningar? Frågan angrips brett och vi anlägger tre perspektiv på den övergripande frågan: (1) vilka verktyg universitetslärare ges i form av pedagogisk utbildning, och om högskolepedagogiska kurser kan sägas stärka lärare som pedagoger; (2) huruvida incitament finns för den enskilde att investera tid och energi på pedagogisk verksamhet, exempelvis utifrån vilken vikt pedagogiska meriter ges vid tjänstetillsättningar; samt (3) vilka förutsättningar lektorer ges att inom ramen för sin tjänst fullgöra det pedagogiska uppdraget på ett adekvat sätt. Rapporten följer en disposition där vart och ett av detta perspektiv studeras i varsin delstudie. Nedan sammanfattas de viktigaste resultaten från dessa.

***

I delstudien om pedagogisk utbildning rekonstruerade vi, med grund i det existerande forskningsläget, en norm som säger att det är önskvärt att kurserna leder till mer studentfokuserade lärare. Med de metoder vi mätt saken förefaller kurserna överlag inte inverka på kursdeltagarnas grundläggande förhållningssätt till undervisning i detta avseende. Givet att syftet med kurserna är att göra lärare till bättre pedagoger i avseendet ”bli mer studentfokuserade” uppfyller kurserna inte målsättningen – åtminstone inte på kort sikt.

Detta sagt, tycks de högskolepedagogiska kurserna ha viss positiv påverkan på deltagarna i andra avseenden. Studien ger vid handen att kurserna har positiva effekter på deltagarnas upplevda trygghet i rollen som lärare, liksom på deras upplevda pedagogiska kunskaper. Särskilt när det gäller de upplevda pedagogiska kunskaper ser vi en påtaglig positiv förändring. Detta gäller framför allt förhållandevis oerfarna lärare, som också hör till de respondenter som tenderar att vara mer nöjda med kurserna. Omvänt är de mer erfarna lärarna mer missnöjda. En tolkning är att de redan upplever sig ha de kunskaper som kurserna vill förmedla.

***

Den andra delstudien vrider på perspektivet och riktar uppmärksamhet mot frågan: vad har universitetslärare för incitament att satsa tid och energi på att bli bättre pedagoger? Frågan operationaliserades genom att vi undersökte i vilken utsträckning pedagogiska meriter och skicklighet värderas av sakkunniga vid tillsättning av lektorat. Det finns goda argument för varför pedagogiska meriter bör tas på allvar när sakkunniga värderar sökande till lektorat. Bland annat slår Högskoleförordningen fast att bedömningen av pedagogisk skicklighet ”ska ägnas lika stor omsorg som prövningen av andra behörighetsgrundande förhållanden” (HF 4:4). Dessutom inbegriper normallektoratet i sin grundkonstruktion omkring 70-80 procent undervisning i tjänsten.

Undersökningen visar att sakkunniga i allmänhet ägnar mindre utrymme åt att diskutera pedagogiska meriter jämfört med vetenskapliga meriter. De är dessutom mer benägna att låta vetenskaplig meritering avgöra en placering i rankingen av sökande än pedagogisk meritering. Påtalas bör också att det är förvånansvärt vanligt att utlåtanden inte berör huruvida sökande genomgått (eller inte genomgått) högskolepedagogisk kurs, särskilt inom nationalekonomi vid de större lärosätena. Det är en smula anmärkningsvärt, i ljuset av att dessa kurser kommit att bli obligatoriska för att erhålla ett lektorat vid många lärosäten.

Resultaten aktualiserar en viktig fråga. Den som vinner ett lektorat i Sverige i dag kan i typfallet räkna med omkring 70-80 procent undervisning i tjänsten, det vill säga huvuddelen av tjänstgöringen (så ser alltså grundkonstruktionen ut). Samtidigt antyder våra resultat att det inte är meriterna inom den domän man främst förväntas ägna sig åt som fäller avgörandet om vem som i slutänden får tjänsten. Det ligger inte inom studiens sfär att värdera huruvida detta ska ses som önskvärt eller inte, även om det förstås kan tolkas som olyckligt att Högskoleförordningens skrivningar om lika vikt vid båda typer av meriter inte tas på allvar av sakkunniga. Klart tycks i vart fall vara att det inte är givet att det sätt pedagogiska meriter i praktiken värderas på vid tjänstetillsättningar ger universitetslärare incitament till att lägga tid och energi på att stärka sin pedagogiska kompetens. Normen är att den vetenskapliga skickligheten värderas högre.

***

Den tredje och sista delstudien behandlar förutsättningarna för svenska universitetslärare att fullgöra sitt uppdrag, med jämförande utblickar till Danmark och Norge. De frågor vi ställde här är: hur ser grundvillkoren ut (de jure) avseende balansen mellan forskning och undervisning för en lektor (eller motsvarande) i ämnet statsvetenskap? Och, vilka konsekvenser kan skilda förutsättningar för att bedriva undervisning respektive forskning ha för universitetslärare sett ur ett livslångt karriärperspektiv (se resultaten och argumenten på s. 44ff i rapporten)?

Ett första resultat är att det finns stora variationer mellan de lärosäten vi har jämfört. Skillnaden i hur mycket undervisning som ingår i tjänsten kan över en hel karriär uppgå till flera år. Här nedan kan vi se andelen undervisning i tjänsten för universitetslärare i statsvetenskap.

 

Ett andra, och vad vi menar vara ett än mer uppseendeväckande resultat, är att kompensationen för likvärdiga undervisningsuppdrag kan variera med flera hundra procent mellan lärosäten (alltså inom ett och samma ämne – statsvetenskap). I figuren härunder kan vi se skillnaden i ersättning i termer av klocktimmar för en standardiserad bukett av undervisning.

Skillnaderna är markanta mellan de svenska universiteten i jämförelsen. Trots att de formellt sett har samma anställningsform, har universitetslärare mycket olika villkor vad avser balansen mellan forskning kontra undervisning, samt hur ett och samma undervisningsuppdrag ersätts. Resultatet är viktigt, och åtminstone vi har inte sett det uppmärksammas på detta sätt förr.

Anmärkningsvärt är också att de formella villkoren är sämre vid de svenska universiteten jämfört med hur det ser ut vid de danska och norska universitet vi undersökt. Över en hel karriär – från första anställning till pension – blir de ackumulerade skillnaderna i balansen mellan undervisning och forskning, samt ersättningsnivåer för undervisningen, dramatiska. Med lägre undervisningsplikt, mer generösa kompensationssatser och möjlighet att ta regelbundna sabbatsterminer kan den danske och den norske universitetsläraren vid pensionering ha haft upp till hela tio årsverk mer internfinansierad tid för forskning än sina svenska kolleger. Detta ger fundamentalt andra möjligheter till att dels vara forskningsanknuten i sin undervisning (för att man har mer forskning i tjänsten), dels få kvalitet i den undervisning som ges (för att man får mer tid till ett givet undervisningsuppdrag).

***

Såvitt vi förstår beträder rapporten ännu så länge något otrampad mark. Projektet har varit ettårigt med en budget om drygt en miljon kronor, där de ingående forskarna arbetat på deltider á 15-30 procent. Därmed har gränser funnits för vad vi har kunnat åstadkomma med de ramar resurserna satt. Det finns därför metodologiska begränsningar i vårt material och tillvägagångssätt. Detta sagt, menar vi oss ha identifierat ett par viktiga områden för fördjupad fortsatt forskning om hur enskilda lärosäten, såväl som statsmakten, kan möta de otvivelaktigt stora utmaningar som den högre utbildningen i dag står inför. Vi hoppas härmed att rapportens resultat och argumentation kan stimulera till en ökad, konstruktiv och forskningsgrundad debatt på detta område.